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第一节 思想政治教育话语的界定与构成（第2页）

此外，教育强势话语对弱势话语的渗透方式也分为有机和无机。有机就是指通过一定的国家外交、行政机构与中介组织等，使思想政治教育强势话语能够有步骤且有组织地渗透进弱势话语之中；而无机则是指通过非机构化、零散的路径，让思想政治教育强势话语渗透进弱势话语之中。除了上述方式，其内在权力还包括一个重要因素，那就是教育话语在交往过程中形成的权力。教育话语权力的生产与再生产的实现要通过交往，其间主体们的话语权力关系慢慢得到确定。并且在这一过程中，思想政治教育话语的特殊权力也被言说者所赋予，这种权力正在努力推动着生产与再生产。

思想政治教育话语权的再生产是产生在思想政治教育的活动过程中的，并且还是推动教育话语发展的重要力量。另外，统治阶级的政治权力也并不是完全操控思想政治教育话语权力的，权威话语在西方的政治教育话语之中有非常重要的地位，且有着十分重要的作用。巴赫金认为，权威话语其实和有着禁忌性质的话语是等同的，或者说也代表着绝对正确和无法挑剔的话语，人们的行为被其所控制，并且离人们的现实生活越来越远，比如民俗权威话语和宗教权威话语等，在很多人的生活中，它也常常被认为是正确的，以及不能被触犯的。因此，宗教权威话语的制约作用是我国思想政治教育话语权力与西方最大的区别。并且除了宗教权威话语，还包含了传统思想政治教育的家长话语、圣人话语和帝王话语等，都是有权威性存在的。

总而言之，权威话语是为教育话语权力的发展起到重要作用的，但同时也会有一些弊端存在，有些时候也会成为其正常运行下的绊脚石。

2。话语描述成为思想政治教育话语的关键话语描述从表面看就是将话语作为工具来进行描述。在哲学的角度分析，话语可分为评价和描述。塞尔曾指出，实证主义者认为话语可区分为两种类型，即一类表达的命题可以表达真或假；另一类则表达人们的情绪。换句话说就是，很多有意义的话语是表现在形式上的，但事实上是用来表达情感的，并不是用来分析或是证实那些命题。照这种观点来看，描述话语用于判断真假，而评价话语用来表达情感。思想政治教育在教育领域之中有本质与现象之分，很多情况下教育本质论中常用的是评价性话语，而现象学则使用的均为描述性话语。

随着信息化与数字化时代的发展，思想政治教育逐渐朝着微观领域进发，使描述论在各个领域的作用都十分重要，如在虚拟社会、空间以及微观世界等。而处在宏观领域中，是没办法甚至难以满足和适应思想政治教育朝微观世界拓展的需求的。思想政治教育话语的空间在日益受到挤压，且在网络世界中已经慢慢丧失了话语权，在很多领域也依旧没有涉足之地。发生这一现象的主要原因，就是微观领域中思想政治教育话语的解释退隐，也可以说是缺少解释力，为了不丧失战斗力与吸引力，思想政治教育的话语描述也显得越来越重要。

其实，描述的变化是随着事物过程的复杂性发生改变的。所以作为特定宏观主体是有局限性存在的。描述的统计的也就意味着与事物过程的真实解释是不相等的，这是因为事物过程自身难以进行统计，其事物过程本身的性质也不具有统计性。事物在微观领域中的过程会日益复杂，描述也逐渐成了一种难以扭转的趋势，在未来更是如此，思想政治教育话语会逐渐朝着微观领域发展。通过描述论对思想政治教育话语进行研究，能更好体现出其主体主观能动性与工具理性。

由此，上述内容就涉及了话语描述的二重性问题，这是用来决定思想政治教育主体需要在哪种程度上对教育内容进行描述的问题。如果将其提升到哲学的角度看，就是主体对客体的描述是主体对客体认识的深层次内容。在本质上说，主体对客体的描述是话语的陈述过程，与其自身描述性质也有很深层次的联系。随着教育微观的不断发展，描述开始向工具理性的方向发展，话语的描述论研究日益成为主体间性、话语权力、思想政治教育内容之间多元沟通和接触的重要路径。

所以从描述论的视角看，它是将在传统思想政治教育话语在实践当中的困难，做出了一次根本上的突破，并且还开拓出一条全新的研究道路。

但是，虽然话语描述的基本功能与性质已经存在于思想政治教育话语描述之中，但其话语描述在本质上同一般描述是不一样的。思想政治教育话语的描述性质的决定因素离不开其意识形态性与非意识形态性，其意识形态性会决定它的描述会具备一些意识形态色彩，而非意识形态性会决定它的描述与意识形态色彩是有一定距离的，即前者是特殊性，后者是一般特征。二者的张力推动了思想政治教育话语描述的发展。其话语描述主要可以分成对思想政治教育内容的描述、对主体间的描述和对一般事物的描述这三个层次。

其中，对教育内容的描述是话语描述的核心，教育内容的呈现是思想政治教育话语存在的最根本意义，如果教育内容不能够被话语所描述，那么话语存在的意义也就无从说起了。在时间上看，是包含了对古代和现代思想政治教育内容的描述；在不同领域中看，是对企业、军队、高校及农村等思想政治教育内容的描述；从空间上看，是对不同国家的描述。而话语描述中最基本的功能是一般事物在思想政治教育话语中的描述，也就是一般的话语描述。

描述是描述对象的客观性与主体的主观能动性的有体统一，除了可以代表主体自身，还可以是主体的活动。主体之间在思想政治教育话语中的描述主要包含主体间的价值与思想观念，还有在主体间的话语、行动等。其中对主体在价值与思想观念的描述是思想政治教育的基础和前提，并且其变化的核心因素是人在价值与思想观念上的变化，这些描述都是非常有利于教育者对受教育者进行诊断的；另外对主体间的话语、行为的描述也相当重要，教育话语对其行为的描述使得评价有了一定基础，而主体行为还是思想政治教育内化过渡到外化的结果。因此，主体的各种做法都是思想政治教育效果的直接反映。教育话语对主体行为的描述表现得更加重要是在微观领域之中，它的描述目的主要是为了体现主体都在做什么，主要涵盖的是对教育者与受教育者的话语描述，并且涉及的描述问题是话语描述自指。但自指的意思并不是指话语本身，因为话语之间的描述是有滞后性问题的，这都是因为描述者当时对于事件的描述是很难被超越的。话语与话语之间的描述也是这样，思想政治教育话语对教育者、受教育者话语的描述都是后来进行的，都不是在当下进行的，不过也正因如此，这种教育话语才称得上是有意义的。

二、思想政治话语的构成要素

（一）思想政治教育话语间性

所谓话语间性，从社会语言学的视角来看，指的就是在功能过程中，话语在其各个方面都表现出了可能性，也就是存在于一种张力状态下的话语。信息传递的载体即为话语，包含了社会语境中的语言使用、言语的行为与实际篇章对话等实质性的文字、身体语言等。话语意义的动态性特征及意义弹性理解的决定因素，是话语系统的封闭性与开放性，也就是说，就算是同一个情境与同一话语可能相同也可能不同，而不同情景和不同话语可能会相同也可能不同，话语间性也就因为这样的话语间意义错位而形成了。话语间性，即话语主体实现彼此理解的过程在话语本身的张力中是客观存在的，而且任何话语之间在不同程度下都有着各种各样的差别。这种差别不仅丰富和提升了话语的形式与主体的理解能力，还能让话语主体的理解度对张力大小而改变，表现出不稳定性，这种特性也刚好体现了话语系统的开放性、封闭性特征，由此也决定着话语意义的动态、静态属性。话语意义的弹性特征导致了理解仅仅只是一种可能，即不同的话语在不同的情景下，其意义的主体获得可能具有一致性，也可能没有一致性；即使同一话语在同一情景下其意义的主体获得也没有某种必然性，这种理解的模糊性或可能性直接源自话语间性的存在。

把话语间性引入思想政治教育领域，指在思想政治教育的克服活动中，因为传统的“主体性二分”模式，致使教育者、受教育者之间的话语空间分配不平衡、不平等，甚至出现教师话语霸权等问题，消除了他们之间话语的沟通障碍。话语间性中所突出的主体间话语是平等的，他们在各个方面的平等地位都是共同享有的。思想政治教育者与受教育者在主体间性介入之后都成为主体，也就使得其政治教育迈进了多元主体的时代。思想政治的话语间性主要有两方面作用，其一是教育者与受教育者的话语向平等的方面推进，使得受教育者的话语空间逐渐扩大范围；其二是为话语权在某些区域的分流与调配起推动作用，防止受教育者的话语空间遭到教育者的压制。

（二）思想政治教育话语语境

语境即言语环境，其中包含了语言因素与非语言因素。语境因素都是与话语相关的，如时间、情景、空间、上下文、对象与前提等。语境是语用学的核心概念之一，也是话语分析的基础。另外其对语言的制约是主要功能，在一定语境范围内限制了言语的交际与语言应用等，所以语言中的词语、语义、语言风格和结构等基本上都会受到语境的制约。语境在人的认知框架中的储存形式是模块化的，听话人激活模块的方式是其存在一些关联话语的内容，再将当前重叠于认知环境的部分，在自我认知的模块中找到，从斯伯波和威尔逊的角度来说，就是认知环境中的交际双方能被显映或是相互显映的情况下，才会对话语有所理解，不然就会被认为是一场失败的交际。因此，话语理解中的语境参与是一定要存在的。

只有在思想政治教育活动中，教育话语语境才会形成，才能使教育话语被接受与广泛传播，同时这也是教育者与受教育者可以互动和交往的言语场合。思想政治教育话语语境具有即时性、多变性、场域性、灵活性等特征。

一般意义上看，话语主体双方的视界间隔是思想政治话语语境的重要代表，话语有着历时性和共时性特点，同时这种特征还决定了传统的“前理解结构”可能很难被话语主体所摆脱。每一个人都是视界中的一员，不同的历史、文化与社会中都存在着不同的视界。因为主体间交往的根本方式是通过话语，主要方式是语句的表达，而内在机制则为推理、编码与解码，所以改变话语主体双方的观点，从而实现对世界的共同理解是其本质。但是，由于教育者和受教育者的话语经常自觉不自觉地被先在的“视觉间隔”所制约，导致他们之间没有达到“意义共享”

和“视域融合”，因此思想政治教育的沟通在这一情况下是无效的。这也就意味着，使用思想政治教育话语就必须重视语境，脱离这个言语“场域”，主体之间一旦对彼此的意图都不能理解，也就难以形成共识了。思想政治教育话语在不同语境下表达内容，可以是以不同的形式表达一样的内容，也可以是同一种形式但表达的内容并不相同。相同的思想政治教育话语处在不同语境之中，起到的效果也是不同的，也就是说，教育话语语境究竟能不能将教育话语的意义、作用等，通过主体交往表达出来，会直接影响到思想政治教育话语的意义和效果。

（三）思想政治教育话语预设

预设即前提、先设。这是在1892年时，由德国数学家、哲学家高特罗伯?弗雷格所撰写的《意义与参照》中提出来的，当时是为了某些语义中的逻辑现象进行解释。

话语预设在思想政治教育话语实践中具有举足轻重的作用，它在主体间的交往过程中的默契与相互理解都有直接的影响。语境因素除了是教育者与受教育者之间正常交往的主要因素外，话语预设也十分重要。受教育者要能接受教育者输送的信息，这就需要有共识性的预设存在。不然双方想要表达的意思都很难被理解，从而导致无法往下沟通。因而在话语交往前，通过一定的话语预设来了解受教育者的话语，就显得十分必要。

思想政治教育中的整个过程，即沟通、灌输和协商，无一不体现着话语预设的重要作用，同时在这之中，主体交往的实际效果也由话语预设所决定。因此主体之间的话语预设一定要受到思想政治教育话语的重视，不断在交往中进行累积，也在预设中对交往效果以充分提升。

（四）思想政治教育话语交往

所谓话语交往，是指人的媒介为语言，是以世界中背景知识为基础，从而对社会实践与思想文本的意义做主体间的话语互动，表现最为突出的就是运用语言对主张、批判与辩护过程的提出。

主体间进行沟通与对话的话语方式要以何种形式存在，才能够得到最佳效果，即为思想政治教育的话语交往。教育者与受教育者在教育过程中，利用话语可建立一种交往关系，主体间的交往即为双方的交往，并不是教育者单向的灌输。思想政治教育的内化特征，决定了思想政治教育不能采取强制的灌输方式，而是应该基于受教育者的个性与人格都受到尊重的情况下，进行的平等自由的话语交往。

思想政治教育话语交往是思想政治教育话语体现意义的一个重要路径。在思想政治教育过程中，有某种关系被教育者与受教育者通过教育话语建立起来，它是否具有科学的交往内容、规范的交往手段等，都会与其话语的功能实现存在直接影响，进而也就与思想政治教育的实效性存在联系。所以，教育者与受教育者的话语交往应当充分受到重视，才能让双方在互动的同时产生理解。

（五）思想政治教育话语内容

构成思想政治教育话语内容的部分主要分为，体现学科特性的内核、体现思想政治教育话语广泛性特征的外围两部分。体现思想政治教育话语广泛性特征的外围，也是作为重要区域存在于思想政治教育话语的借鉴与其他学科领域汲取话语的重要场域之中。体现出了其教育的基本价值（如生命意义、责任、诚信等），它主要涉及道德话语、心理学话语、法治话语、哲学话语，等等。

总之，思想政治教育话语内容是一个由多层次要素构成的复杂体系。思想政治教育话语内容的建构受社会发展规律、教育内在规律和受教育者身心发展规律所制约，依据阶级社会对其成员的根本要求、时代条件发展变化的客观要求、思想政治教育内容的继承、借鉴和结构要求，形成思想政治教育话语内容体系。