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第五节 特殊教育课程改革（第1页）

第五节特殊教育课程改革

一、特殊教育课程的演进

在特殊教育发展的进程中，如果我们以普通教育课程作为参照来考察特殊教育课程发展的轨迹，可以发现，特殊教育课程的发展基本经历了与普通教育课程趋于分离，然后再回归到融合的历程。为了论述方便，我们把特殊教育课程发展中两个主要的阶段特征分别称之为趋于分离的课程模式和走向融合的课程模式。

（一）趋于分离的课程模式

趋于分离的课程模式特别强调课程的特殊性，使课程设计尽量区别于普通课程，从而形成与普通课程泾渭分明、平行分立的特殊教育课程模式。这种分立的课程主要表现在以下三个方面。一是课程模式主要以医学、心理学为主要理论取向，这尤其是早期特殊教育学校课程的重要特征。早期特殊教育机构诞生时，基本没有任何可以借鉴的课程经验，因此以医学为理论取向的矫正性课程观是早期特殊教育学校课程设置的主流模式。随着心理学课程取向的胜出，基于所有个体具有相同发展顺序的理论，特殊教育课程的编制者相信通过系统的课程学习，障碍学生同样能够在知识、技能方面获得相应的发展。二是课程类型以障碍类别为根据，高举“特殊”的旗帜，形成“特殊”与“普通”明显区隔的“特殊学校课程”，而在特殊学校课程中，又根据学校类别的不同，单独制定盲校课程、聋校课程和培智学校课程，互相之间壁垒森严，独立而行。三是不同的特殊学校，各门科目又制定自己的“特殊”课程标准，以此进一步标示各自的“特殊”性，强化与普通学校课程的分立地位。这种现象在我国特殊学校课程的设置中仍较为明显。

（二）走向融合的课程模式

走向融合的课程模式，是当代特殊教育课程设计的重要特征。随着融合教育的兴起与发展，普通教育和特殊教育渐趋并轨，一些特殊教育工作者开始探索如何帮助特殊需要学生在普通课程中进行有效学习，并积累了大量的有益经验。于是对普通课程调整的适应性研究成果也被运用于特殊学校课程设计。基于这一背景，特殊教育课程也开始了“回归”融合的改革。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊教育学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，融合式课程模式在课程设计上，先是取消了按特殊学校类型分立各类课程的做法，统一以普通课程框架为基础标准，然后再在课程结构上进行适应性的调整。在课程结构上，主要采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在课程具体要求上，同样不再制定各类特殊教育学校各科目的课程标准，而是在具体实施时，以个别教育计划为核心，调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要。

二、特殊教育课程改革方向

进入21世纪，为了应对全球化、信息化的新挑战，国家开始了以素质教育为基本取向的第八次基础教育课程改革。作为基础教育重要组成部分的义务教育阶段的特殊教育，其课程也应随基础教育课程改革而改革，这既是实施基础教育课程改革和推进素质教育的必然要求，也是时代发展的需要。

2002年，在教育部的领导下，特殊教育课程改革稳步有序地开展起来，并最终于2007年发布了《盲校义务教育课程设置实验方案》《聋校义务教育课程设置实验方案》《培智学校义务教育课程设置实验方案》。新课程设置实验方案是在继承和借鉴已有的课程建设经验基础上的创新，也吸收了当代国际最新的特殊教育理念和实践成果，代表了我国特殊教育课程改革的最新水平。其突出的亮点是全面贯彻第八次《基础教育课程改革纲要》的精神，即“以为了每一个残障学生发展为目的，既注意继承、总结与发展我国特殊教育的成功经验，借鉴与吸收国外特殊教育先进的理念、方法，又注意根据义务教育的基本性质（公平性、均衡性、统一性、基础性）和残障儿童身心特点整体重构课程体系”。同时，呼应了当代特殊教育的发展潮流，提出了潜能开发与缺陷补偿并重的指导思想，成为特殊教育课程和教学改革的一个重要里程碑。但是，在借鉴普通教育课改成果时，由于对新基础教育改革的理念理解不够透彻，存在着许多值得反思探讨的地方。首先，引用普通课程改革理论显得较为生硬，而缺乏特殊教育自身课程理论的引领；其次，提出“潜能开发”的理念更多的是一种概念式的口号宣示，而缺乏足够的理论解释和实践指导；另外，在具体结构课程、设置科目时，所提及的概念诸如“康复（训练）”与“生活适应”“一般性课程”与“选择性课程”等，无论在逻辑上还是在分类上都有许多模糊之处。这些都削弱了课程改革的力度和实践的指导意义。

三、特殊教育课程发展趋势

特殊教育课程的发展受社会制度、经济发展水平、科学技术、文化创新及课程观等因素的制约。在当代以融合为导向的特殊教育发展迅猛，特殊教育课程理论也在不断丰富发展的形势下，特殊教育课程的发展正表现出许多新的动向。

（一）课程设计走向的融合化

随着全纳教育的兴起，普通教育和特殊教育渐趋并轨，为每一个学生的发展奠基，成为包括特殊教育在内的教育改革的时代要求。追求均衡课程的融合理念要求在课程设计中达到兼顾共同要求与个别需要。因此，将普通教育课程内涵纳入特殊教育框架中，或将特殊教育的教学策略、调整理念融入普通教育的教学，成为世界各地当代特殊教育课程改革的共同走向。

（二）课程价值取向的生态化

在特殊教育课程理论的发展历程中，经历了补偿性课程、发展性课程、功能性课程几个阶段。每一种课程观的背后都有其理论依据和实践意义，但也都有其偏向。以社会生态学为理论基础的当代课程观，力图改变已有课程理念的不足，主张把生态环境当作课程的一个重要因素，要求根据特殊需要学生能力水平和生活现状，充分利用现有的社会生态环境，从中寻找特殊需要学生可参与的活动和发展机会，为他们提供把现实生活和未来生活紧密联系起来的课程，从而在生态化的教育中获得个性发展。生态化的课程取向特别关注对特殊需要学生的生活掌控能力的培养，以及未来在社区中参与社会生活的独立性。它以生活质量的提高为成果导向，以此作为课程开发的基础，以全面的生态支持为手段，力图使特殊需要学生在个人发展的基础上体验到更多的生活快乐。因此，在课程实施时更重视科目内容的功能性整合，重视学习环境的选择。有理由相信，随着特殊教育课程的改革发展，课程的生态化取向将随着特殊教育的发展而充分展现。

（三）课程目标导向的综合化

从缺陷补偿转向潜能开发的综合素质培养，是特殊教育课程发展的重要趋势。当代教育愈益关注人的个性的全面发展。为此，当代特殊教育课程设计也从单纯注重特殊需要学生的缺陷补偿或知识技能的培养，转向注重培养学习者的社会适应能力、综合的生活能力以及情感、态度、价值观等全面素质的发展，追求特殊教育工具性、效应性和发展性价值的统一。这种发展趋势必然促成各种课程观的融合，使得特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，呈现出“缺陷矫正本位—知识发展本位—功能强化本位—素质能力本位”发展的总趋势。这种发展态势表明，当代特殊教育课程改革的一个重要指导思想是以人为本，在强调人的全面发展的同时，力争使每一个有特殊教育需要的学生获得整体、和谐发展，最大限度地为障碍学生提供参与和发展机会，提高生活质量，实现个人存在的价值。

（四）课程内容实施的弹性化

为了适应复杂多样的特殊教育需要，实施个别化教学，特殊教育课程必须由刚性走向弹性。一些发达国家的特殊学校或实施融合教育的普通学校都在不断强化课程的选择性，赋予课程实施更多的个别化弹性空间。比如，提供具有弹性的不同层次水平的学业课程，可分为标准课程（接受与一般普通学生完全一样的课程与评价条件）、调整课程（接受与一般学生相同的课程与评价方式，但视其需要可采取基线及格标准）、修正课程（对不可能达到基线标准的学生，对其科目的课时数、评价条件和方式做必要的修改，以达到最大限度地参与学习）。在具体课程教学时特别强调替代性设计，运用灵活的替代性策略，以适应学生的独特需要。如在语文课程中，普通课程原定的要求“能正确认读、拼写注音符号”，这一目标虽然适用，但对于盲生可以用替代的方式实施达成，即能运用点字正确认读、拼写注音符号；而对智障学生，即使认知功能受到严重限制，无法独立地对复杂的计算项目进行运算，也可借助于计算器的帮助计算结果，提高其生活中的使用工具计算的技能，这也是一种替代性的策略。