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第四节 核心素养视角下的基础教育本质（第1页）

第四节核心素养视角下的基础教育本质

一、核心素养的内涵

关于核心素养问题，是最近几年比较热的一个词语，源于（确切说是强化于）2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，在该文件中明确了下一步的工作任务：研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德、智、体、美、劳全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化。深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，注重自主发展、合作参与、创新实践。研究制订中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师正确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确地反映人才培养要求。

各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

2016年2月22日，中国教育学会发布了征求对《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》意见的通知，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为九大素养，具体为：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。

二、核心素养的培养：基础教育的逻辑起点逻辑起点是指研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个条件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定；其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其三，其内涵贯穿于理论发展全过程；其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。教育改革到底向何处去？教育似乎总是在左右摇摆中艰难前进：赫尔巴特的传统教育学以教师和知识为中心，杜威认为传统教育学有诸多不足，提出以儿童和经验为中心的教育改革运动。教师和学生在课堂中的地位到底如何？重视基础和培养实践能力、探究学习能否兼容？苦学和乐学是否完全对立？近年来国内教育界对课程改革的问题及教训进行了深入的反思和讨论。在调研中，人们回答得千奇百怪：新课程出现了三维目标虚化和教学内容泛化的现象；对话就是问答；合作探究有形式却无实质；为了情境化而设置情境。

20世纪后期，肩负着时代赋予的重任，世界范围内的课程改革如春潮涌动，又伴随着大量争议。随着大国崛起和本土化教育经验被国外重新认识，当前中国基础教育领域的自信程度，以及学校教育实践层面对课程改革的自觉程度，都是前所未有的。但是，我们仍然需要平心静气，检视我国课程改革的种种经验、教训。在宏观层面上，我们需要回答：全球化大潮下中国基础教育领域的课程改革应如何进行理论与实践层面的本土化探索？如何能够促进教师对课程标准的建构，推动课堂教学实践的探索？如何将课程改革以来倡导的“新课程理念”与“学习方式变革”落实在学科教学课堂上？

上述问题与改革多倾向于专业化改革行动，却对改革的文化继承性关注不够。

因此，需要从文化实践视域看待课程改革，将其作为文化变革实践，寻求课程改革的深化发展。作为文化变革实践的课程改革，不是对从教材改革实践推进课程改革的颠覆重构。它是在承认课程改革作为教材改革实践既有作用和贡献的基础上，将用于教材改革的专业化改革行动拉回文化实践视域。作为文化变革的实践活动，课程改革既应立足于现代社会实践对专业化改革行动的现实要求，又须与教育承担“文化育人”的本体功能与价值相当。

总的来说，课程改革作为文化继承性变革实践，强调设计改革需要关注改革的文化处境，在推进改革中保持必要的文化张力。无论是文化问题，还是教材问题，落脚点还是核心素养问题。

现在全世界的教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它应该包含六个方面的含义：核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；核心素养可以通过接受教育来形成和发展；核心素养具有发展连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养。

我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。这也是一个全球性的教育趋势。核心素养是学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。学科的育人价值主要在于对特定核心素养的贡献，这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科独特的育人价值。

核心素养意义深远，为课程内容的确定提供了重要依据。当今课程实践中的最大难题就是知识太多、更新太快。我们有太多的东西要教、要学，有太多的知识选择，但又感觉无从选择，因为选择的依据并不清晰，“精选课程内容”只能成为空泛的口号。随着素质教育的推进和课程改革的深入，有效教学成为课堂教学改革的重点，向45分钟要效率，不论是理论的探讨还是实践的尝试，都取得了阶段性成果，有效教学确实是极为重要的改革举措，但这显然不够。我们应该警惕只追求有效教学，却不问有效的教学是什么的全局性盲目的现象。教学的有效性不一定体现人才培养目标的实现程度，也不一定与内容的真理性相关联。

如今，我们将以核心素养向知识本位宣战。核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命于不顾的分数背后，看到了明确地让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。当然，从“知识本位时代”走向“核心素养时代”，虽然是一次历史机遇，但也伴随着严峻的挑战。

三、基础教育的本质是培养学生的科学知识教育的问题应该归结到“认知”上，“认知”包括思维。认知，是指人们获得知识或应用知识的过程或信息加工的过程，这是人的最基本的心理过程。它包括感觉、知觉、记忆、思维、想象和语言等。人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，进而支配人的行为，这个过程就是信息加工的过程，也就是认知过程。

人的认知能力与人的认知过程是密切相关的，可以说认知是人的认识过程的一种产物。一般说来，人们对客观事物的感知（感觉、知觉）、思维（想象、联想、思考）等都是认识活动。认识过程是主观客观化的过程，即主观反映客观，使客观表现在主观中。

当然，思维问题是认知的核心问题之一。在基础教育中绝不能忽视思维训练，笔者建议开展思维训练，特别是要增加思维导图的学习和应用。思维导图又是表达发散性思维的有效的图形思维工具，它简单却又极其有效，是一种革命性的思维工具。思维导图运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。思维导图充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的潜能。因此，思维导图具有人类思维的强大功能。

思维导图是一种将思维形象化的方法。我们知道放射性思考是人类大脑的自然思考方式，每一种进入大脑的资料，不论是感觉、记忆或是想法——包括文字、数字、符号、香气、食物、线条、颜色、意象、节奏、音符等，都可以成为一个思考中心，并由此中心向外发出成千上万的关节点，每一个关节点代表与中心主题的一个联结，而每一个联结又可以成为另一个中心主题，再将发散出成千上万的关节点，呈现出放射性立体结构，而这些关节的联结可以视为记忆，也就是个人数据库。

思维导图又称脑图、心智地图、脑力激**图、灵感触发图、概念地图、树状图、树枝图或思维地图，是一种图像式思维的工具以及一种利用图像式思考的辅助工具。思维导图是使用一个中央关键词或想法引起形象化的构造和分类的想法；它用一个中央关键词或想法以辐射线形连接所有的代表字词、想法、任务或其他关联项目的图解方式。可以把核心素养绘制成思维导图，课堂学习也可以转化成思维导图。这里要特别提醒的是，思维训练不是就思维而思维，不是把思维训练建立在“空中楼阁”上，不是要忽视知识的学习、文献的阅读和社会实践的了解，要注意到教师培养培训环节中文献阅读和实践认知的重要性。

首先分析核心素养的维度，过去讲究的是双基（基础知识和基本技能），这是一维的，然后发展到三维目标（知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观），而核心素养则是体系化的，并且具有很强的方向性。

目前，基础教育的教师大多是在应试教育背景下成长起来的，习惯把知识点讲得清清楚楚、习惯从题库中选择标准答案，习惯以考试成绩来衡量教学质量。如果我们仍然存在这样的理念和思维惯性，无论什么样的改革，什么样的人才培养目标，意义都不是太大，因为这样培养的学生，其想象力、独立思考能力不会强，批判精神、创新思维和创新创业能力更不会强。因此，我们倡导核心素养，就是要通过课程教学环节的改革回归基础教育的本质，让启发式讲授、互动式交流、探究式讨论、非标准答案考试真正常态化，真正体现“教学相长”。从而启发学生的想象力、批判性思维和独立思考能力，完善和改变传统应试教育课堂教学的不足。