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第二章 特殊儿童教育（第1页）

第二章特殊儿童教育

第一节智力障碍儿童教育

智力障碍儿童的发展遵循普通儿童的发展规律，其教育内容和方法的确定不能脱离普通儿童的教育，需以其为基本依据。此外，由于智力障碍儿童具有不同于他人的身心特征，教育内容的确定和方法的选择需要考虑其独特教育需要和潜能，而且每位智力障碍者的教育内容应是个性化的，其关注点要根据个体的障碍程度及所需支持的量而调整。总的来讲，在生活质量观的指导下，让智力障碍群体实现更独立的生活是确定教育内容与方法的出发点与目标。

一、教育内容

（一）强调课程目标的功能性

课程目标的功能性指该课程内容是由儿童目前及未来生活环境及行为表现分析而来，是智力障碍者实际生活中重要而必备的活动与技能，有助于智力障碍者参与并实现多样化的生活。功能的活动和技能、自然情境、符合生理年龄是功能课程的基本要素。之所以在智力障碍儿童的教育中强调功能性课程，是因为功能性课程的学习能够最大限度地提高智力障碍者的独立生活能力和自我管理能力，使其最大限度地享受日常生活。同时功能性课程强调在教学中使用真实的教育场景和策略，有助于学生理解和掌握所学习的知识与技能。

如何选择功能性课程内容是实现课程目标功能性的关键。个性化是确定教学目标是否具有功能性的重要原则，必须对具体智力障碍者生活中的日常事务进行仔细评价与区分，以确定其必须掌握的技能或使用频率高的技能，同时要考虑其未来生活需要的技能。此外，学业学习也可具有功能性，不能笼统地认为知识学习对智力障碍者都不具有功能性。相关研究者建议将功能性课程目标与学业目标进行整合，即功能性学业，指在日常生活技能的情景中教授学业，教授学业的目的是让智力障碍学生学会独立活动技能，如功能性计算教学的目的是让学生掌握计算所买商品的总价，而不是计算单纯的算术题。

有学者提出可通过以下几个方面来确定某些知识或技能是否具有功能性：所学知识或技能是否有助于儿童在家庭、学校及社区的独立生活；所学知识或技能是否有助于儿童适应未来生活；家长及儿童自己是否认为这些知识或技能对孩子的未来生活非常重要；所学知识或技能要符合儿童的年龄、智力及知识水平。如果不学习这些知识或技能，将会对儿童产生一些影响。

（二）注重生活技能的训练

生活技能也称生存技能，是个体采取适当的行为，有效适应生活和社会的能力。生活技能是个体独立完成日常生活所必需的技能。韦小满等人曾对130名培智学校的学生家长进行问卷调查。调查结果显示，家长最希望孩子掌握如下技能：“生活能自理，能干简单的家务活；对人有礼貌，能与人友好相处；养成良好的行为习惯；能分辨是非善恶，懂得自我保护。”对于智力障碍学生而言，尤其是当其从学校生活过渡到社会生活后，生活技能的掌握具有重要意义。首先，生活技能的训练能够提高智力障碍儿童对现在及未来生活的适应能力。掌握生活技能是提高个体独立生活能力的基础，智力障碍儿童由于身心发展的不足，其独立生活能力提高缓慢且学习主动性差，需要就专门的技能进行训练，尤其对于重度障碍者而言，他们的生活适应能力更取决于生活技能的训练。其次，生活技能的训练有助于提高智力障碍者的适应行为。生活技能教育与适应行为塑造过程是同步的，当智力障碍儿童能够将其掌握的某项生活技能恰当地表现出来时，他的行为便符合社会及文化的需求。最后，生活技能的学习能够促进智力障碍儿童的心理健康。由上述分析可知，智力障碍儿童在认知、情绪、意志等方面具有障碍，且常常伴有心理适应不良的问题。心理问题的解决需要多方面的努力，尤其是健康、积极的生活环境对心理问题的调适具有重要作用。生活技能的学习有助于提高智力障碍者的生活自信、构建积极的人际关系等，进而使其健康成长。

（三）重视自主决策能力培养

有学者将自主决策（或自我决定）定义为：一系列技能、知识及信心的集合，它能够使个人表现出目标导向的、自我控制的、独立自主的行为。发展自我决定能力的本质是使残障者能认识自己的优势、弱势，理解自己的能力和效率，充满信心地去安排自己的生活，成功地扮演成年人角色，如能成功处理居住、理财、休闲活动、工作等。自主决策对个体尤其是成人生活质量具有重大影响。由于先天及后天因素的影响，智力障碍者自主决策能力的发展较为不足，并对其生活能力及质量构成消极作用。

国外对自我决定研究起步早，已有成熟的理论模型、教学模型、课程和教学实践。自我决定功能模型阐述了智力障碍学生获得自我决定能力的三个重要因素：能力、环境与支持。学习是智力障碍者发展自我决定能力的关键因素之一，家庭和学校则是他们学习的重要环境，两个环境中自我决定能力的学习内容和方法是否一致对学习效果具有重要影响。适当的支持能够降低环境障碍，学校教育和家庭支持对智障者自我决定能力的发展具有直接影响。

有人曾运用国外的自我决定教学模型，通过制订个别化教育计划培养智力障碍学生的自我决定能力。研究结果显示，学生进步十分显著，教师和家长是支持智力障碍学生自我决定能力发展的重要人员。在进一步就家庭支持对智力障碍学生自我决定能力发展的作用进行研究后，结果表明：自我决定能力家庭支持计划的实施对智力障碍儿童自我决定能力的发展具有促进作用，良好计划的制订与实施需要研究人员、学生父母及学生三方的共同参与。

二、教育方法

根据智力障碍学生的身心特征，直观、系统的教学方法能够促进智力障碍学生获得较好的学习效果。在智力障碍学生的教学中，需要注意以下策略的运用。

（一）任务分析

任务分析指将复杂或多步骤的技能任务分解为一些较小的、更容易学习的、具有一定逻辑性的任务，以分解后的步骤作为教学顺序进行教学，并通过小目标及最后目标的评量来促进整体技能的习得，具体分解成的步骤数量需依据学生能力及工作难度而定。

任务分析可以从多个维度进行：一是工作顺序，即依据完成技能的自然顺序对整体技能进行分解。如洗手这一技能，依据其自然顺序可包括卷衣袖（看情况是否需要）—拧开水龙头—打湿双手—擦肥皂或使用洗手液—搓洗双手—关水龙头擦干双手。二是工作构成，指按照某项技能的组成部分进行步骤分析。同样以洗手为例，这一技能包括拧水龙头—使用肥皂—搓洗双手等技能。教授顺序可不依据行为的自然程序进行。三是工作水平，指依据任务的难易程度由简到难进行任务分析。同样以洗手为例，第一步，能用毛巾擦干双手；第二步，能用水冲洗双手；第三步，会搓洗双手等。工作分析的具体实施步骤为确定与分析技能最后目标、排列目标（活动）、续写训练目标、设计测评方法和实施教学提供有效依据。

（二）系统反馈

反馈指教师对学生表现的回应，如奖励和对错误的纠正等。奖励指对正确回答的肯定、夸奖或正强化，纠正旨在指出学生回答中的错误并进行更正。

相关研究发现，有效地反馈需具有以下特点：一是有针对性，即教师的反馈需要针对具体问题，让学生清楚这一具体问题，以让其能明确自己的对与错；二是及时性，教师的反馈需要及时，以增强学生的认识；三是积极正向，对学生的反应尽量采用积极方式，鼓励学生进一步学习；四是经常性，教师需经常对学生的表现进行评价反馈，在及时指出学生的进步及错误的同时，充分发挥教师关注对学生的激励作用；五是有区别性，教师在反馈时需明确学生当下相较过去的进步，区别指出学生与过去的不同。

对于智力障碍及其他障碍学生来说，教师如能对其给予指导性反馈，教学效果将得到较大提高。指导性反馈是指“教师在对学生的回答给予反馈的时候，有意识地增加一些系统信息”。如当学生正确读出“狗”这个字的读音时，教师在对学生表现进行回应的同时，可根据学生情况提供一些其他信息，例如：非常棒，这个字就是狗，狗是一种动物。“狗是一种动物”就是指导性反馈，在肯定或奖励学生的同时，为其提供进一步学习的内容，有利于增强学习效果。在提供指导性反馈的过程中，教师应注意提供反馈的技能和技术，其中一点是反馈的频率与关注点需根据学习阶段进行调整。在学生学习某项知识或技能的起始阶段，教师应以回答的准确性及形式为关注点，并对学生的每次回答都进行回应，以及时发现学生学习中的错误并告知正确答案。但到了练习巩固阶段，教师可适当延长回馈的时间间隔，允许学生在能力范围内尽量完整地运用知识或技能，关注的目标同时转移到学生运用知识或技能的正确性上。

（三）可控的刺激转换

及时而有效地强化能够提高学生的学习效率，尤其对于智力障碍学生来说，他人反馈对维持其学习的积极性与持续性具有重要作用。同时对于程序复杂、步骤繁多或是智力障碍学生难以掌握的任务，反馈可以与提示相结合，逐步引导学生完成目标。问题的关键在于，教师或家长难以做到随时随地为智力障碍学生提供反馈与提示，而且需要他人提示才能完成的技能并没有达到独立完成的目标要求，即学生没有真正掌握这一技能。因此，如何让智力障碍学生独立完成技能成为智力障碍研究与教学的关注点之一。

为了促进智力障碍学生独立完成任务能力的发展，先要提供及时的强化与提示。由于生理及心理等方面原因，智力障碍学生往往对外部强化具有较大的依赖性，教师和家长要依据学生喜好，提供有效强化，并做好提示工作，如图片提示、身体引导等，以在逐步建立学生学习效能感的过程中提高学生能力。接下来要适时利用自然刺激，在为学生提供刺激与提示的过程中，教师或家长要随时关注自然刺激，并利用一些技巧逐步使自然刺激代替人为提示。如固定时间延迟技巧，教师或家长先发出请求（如请把你的书拿过来），同时给出提示（把你的书放在书柜里），当学生在提示下多次练习后，教师或家长可在请求与提示间等待一段固定时间（如5秒等），以让学生回忆他人的提示及寻找身边的自然刺激，直至学生能够完全利用自然刺激完成任务。

（四）泛化与保持

当学生学习某项知识或技能后，在不同时间与环境下，他仍然能够在某种程度上运用所学的知识或技能，这说明知识或技能得到了泛化与保持。泛化与保持涉及的是所学内容的运用问题，与教学效果直接相关，同时也是智力障碍儿童教育的难点问题。由于他们难以建构完善的知识网络，搭建不同的学习内容及学习内容与生活之间的联系困难，其运用知识与技能的灵活性较差。

为促进智力障碍学生知识或技能的泛化与保持，一项重要的策略是情景教学法。情景教学指在日常生活、学习、工作的人、事、物中实施教育教学，情景教学具有真实、自然、容易调动学生积极性、容易接收的特点，是特殊教育的重要教学方法。对智力障碍儿童实施情景教学，能够减少教学与生活的差异，有助于帮助其建构学习内容与真实生活的联系，达到帮助其学习效果泛化与保持的目的。在不能够实施情景教学的情况下，教师可通过多使用自然的强化与刺激来帮助学生提高泛化与保持能力，如教授学生在自然条件下使用并且容易得到他人肯定的技能，保证学生使用知识或技能的次数，同时增加其得到夸奖的机会，以促进知识或技能的泛化与保持；再者可增加教学与日常生活的联系，即设计普通的刺激，以提高智力障碍学生对知识与技能的掌握与使用。

第二节听力障碍儿童教育

教育对听力障碍儿童的发展起着重要作用。自18世纪中叶世界上第一所聋校在法国诞生以来，听力障碍儿童的教育在全世界范围内得到迅猛发展。

听力障碍儿童的教育与普通儿童不存在本质区别，但因为听力障碍儿童身心发展具有特有的规律，所以在具体的课程设置、学习方法、教学方法等方面存在着自己的特色。

一、教育内容

大多数听力障碍儿童在智力发展以及学习能力上都是正常的，所以其教育目标与内容必然以普通儿童课程为依据，同时兼顾听力障碍儿童的实际情况。所谓听力障碍儿童的实际情况，既是指这些儿童获取信息的特殊方式带来的认知、学习、交往等方面的特点，还包括他们所处的教育环境和社会环境等。

（一）扩展补偿性内容

听障儿童发展中遇到的最大问题是沟通问题，普通儿童的教育内容不能满足听障儿童发展沟通能力的需求，因此聋校在已有课程的基础上增设了沟通与交往课程。沟通与交往课程的内容主要包括感觉训练、口语训练、手语训练、书面语训练及其他沟通方式和沟通技巧的学习与训练。课程设置的目的是帮助听力障碍儿童掌握多元的沟通方法，促进听力障碍儿童语言与交往能力的发展。沟通与交往课程强调语言沟通的多元化，不比较哪种方法最好，只要能达到有效沟通目的的方法都值得认可。不论是口语、手语还是书面语都是很好的沟通方式，体现了对听力障碍儿童个体差异和不同需求的尊重。

听力障碍儿童通过语言发展增强与他人沟通交往的能力，最终达到适应社会的目的。同时在与他人交往的和亲身实践的过程中，发展语言能力，改变被动学习、机械训练的状况。沟通与交往课程的教学内容与方式可根据听力障碍儿童实际情况和不同发展阶段加以选择。

（二）实施课程变通或替代

由于听力问题，听障儿童通过听觉渠道获取信息受到阻碍，因而他们比普通儿童更多地依赖视觉等其他感知通道。对此，听障儿童的教育内容与目标也必须做出相应的调整。

在针对听障儿童开展的艺术教育中，考虑到儿童的感知特点，律动课替代了音乐课。律动课主要针对听力障碍儿童进行音乐教育，发展他们的音乐感受能力和舞蹈能力。与其他类型学校开设的音乐课不同，律动课利用听力障碍儿童的残余听力，发挥运动觉、触觉、震动觉等的代偿作用，帮助听力障碍儿童感知韵律。同时引导听力障碍儿童通过有感情、有节奏的舞蹈动作表现音乐的内容。律动课程帮助听力障碍儿童掌握基本的律动知识与技能，听力障碍儿童在感受音乐和舞蹈动作过程中锻炼身体，丰富情感，激发想象力和创造力，形成与发展审美观。律动课程是美育的重要组成部分，对于听力障碍儿童的全面发展具有重要意义。